세계의 역사 교육과정에서
한국이 나아가야 할 방향을 찾다


최근 여러 나라에서 교육의 격차 문제를 해소해 국가 경쟁력을 강화하려는 움직임이 나타나고 있다. 표준화된 교육과정 체제를 통해 교육의 질을 관리하고자 하면서 역사적인 논쟁이 시작되고 있는 것이다. 그렇다면 역사를 어떻게 가르칠 것인지 논쟁할 수 있는지가 성숙한 민주주의를 의미하는 걸까? 이 책에서는 논쟁을 어떻게 해결하는지를 통해 민주주의가 성숙한 사회인지 아닌지 알 수 있다고 설명한다. 이와 함께 9개국의 역사 교육과정을 바탕으로 각 나라가 역사 논쟁을 어떻게 해결하고 있는지 알아본다.
『세계는 역사를 어떻게 교육하는가』에서는 세계의 역사 교육과정을 분석해 한국의 역사 교육과정이 나아가야 할 방향을 제시한다. 역사교육에서 함양해야 할 정체성, 자국사와 세계사의 관계 설정, 역사적 역량을 정의하고 가르치는 문제 등에 대해 고민하고 논쟁하며 각 나라가 이 문제를 어떻게 해결하고 있는지 분석한다. 또한 여러 나라의 문서 체계, 목적, 내용을 검토하고, 한국 역사교육계에서 가르쳐야 한다고 강조해왔던 역사적 사고와 최근에 논의되기 시작한 역사적 역량을 외국에서는 어떻게 정의하고 가르치는지 살펴본다.
정권 교체와 함께 바뀌는 역사 교육과정, 이대로 괜찮은가
역사 교육과정에 교육학 이론을 접목하다

박근혜 정권이 사회를 뜨겁게 달궜던 여러 키워드 중 하나는 ‘국정교과서’다. 박근혜 전 대통령은 \"역사를 바르게 배우지 못하면 혼이 비정상이 된다\"라며 역사교과서 국정화를 추진했다. 이에 대한 학계와 교육계의 반대 목소리가 컸지만 정부는 의지를 꺾지 않았고, 유래 없는 자금을 투입해 교사를 연수시켰다. 그러나 새 정부가 들어서면서 2017년 5월, 국정 역사 교과서는 공식적으로 폐지되었다.
서울대학교 역사교육과를 졸업하고 현재 경인교육대학교에서 교수로 재직 중인 엮은이 강선주는 역사교육이 정치적 제물이 되는 것에 대해 우려를 표했다. 교육과정 개정 때마다 정치적 입김에 의해 역사교육이 밑바닥부터 흔들리고 있기 때문이다. 많은 역사교육 연구자는 정권이 교체될 때 역사 교육과정도 바뀌는 현상이 반복되면서 역사교육이 정치의 시녀가 되지는 않을까 염려한다. 또한 역사 교육과정의 이론적 틀에 대한 논의가 부족하다는 것을 느낀다고 말한다. 결국 역사교육계가 교육학계의 새로운 이론을 어떻게 해석하고 변형해 정의할 것인지를 심층적으로 논의하기도 전에 이러한 이론이 역사 교육과정에 적용되는 사태를 맞이하게 된다. 어떻게 하면 역사교육과 교육학 이론의 어설프고 불편한 동거를 끝맺을 수 있을까?

세계 역사교육은 어디로 가고 있는가
9개국의 역사교육 과정을 날카롭게 분석하다

이 책은 그에 대한 답을 세계의 역사 교육과정에서 찾는다. 세계 여러 나라는 공통의 교육과정을 만들어 지방 격차를 해소하는 방향으로 나아가고 있다. 1980년대 후반 이후 영국과 미국, 유럽의 많은 나라 등에서 국가 교육과정이나 국가 수준의 ‘기준’을 개발했고, 최근 독일, 프랑스 등 유럽의 여러 나라와 캐나다, 호주, 중국, 일본 등에서 역량 중심 교육과정을 개발했다. 이러한 움직임은 교육에 대한 국가의 통제가 전혀 없던 벨기에를 포함해 유럽의 다민족 국가들에서도 계속되고 있다. 이는 종래 분권화된 교육 체제 속에 나타나는 교육의 격차 문제를 해소해 국가 경쟁력을 강화하고자 하는 것이다.
그렇다면 한국은 어떨까? 우리나라는 오랫동안 국가 교육과정을 획일적으로 운영해왔다. 그런데 최근 지방자치단체, 교육청, 학교 단위의 자율성이 높아지고 있으며, 이에 따라 교육과정 운영 면에서도 다양성이 커지고 있다. 지역의 특색이나 인구 구성 등에 따른 운영의 다양성은 존중해야 한다. 그러나 여기서 한 걸음 더 나아가 국가 교육과정 체제를 폐지하고 지방이 교육과정 개발의 주체가 되어야 한다. 또한 교육의 분권화 방향으로 나아가야 하는지, 그렇게 될 경우 교육 질의 지방적 격차 문제는 어떻게 해소할지 고민해볼 필요가 있다.
이 책에서는 영국, 호주, 미국, 프랑스, 독일, 인도, 캐나다, 중국, 일본의 문서 체계, 자국사, 세계사 등의 내용을 검토한다. 이를 바탕으로 한국 역사교육계에서 가르쳐야 한다고 오랫동안 강조해왔던 역사적 사고, 그리고 최근에 논의하기 시작한 역사적 역량을 외국에서는 어떻게 정의하고 가르치는지, 학생 수준을 어떻게 고려해 학습의 연속성과 차별성을 체계화하는지 등을 살펴본다. 특히 각 나라가 역사를 어떻게 비슷하게 혹은 다르게 가르치는지 비교하기 위해 각 나라 교육과정에서 19세기와 20세기의 ‘제국주의’ 혹은 ‘제국’이라는 주제를 어떻게 다루는지 공통적으로 분석한다.

역사적 사고력과 역사적 역량에 관해 세계는 어떻게 논하는가
세계의 역사 교육과정에서 한국 역사 교육이 나아가야 할 길을 모색하다

이 책은 총 3부로 9장으로 구성되며 각 장의 내용은 다음과 같다.
1부 \"‘역사적 서사’와 ‘역사적 사고’의 논쟁과 타협\"에서는 영국, 호주, 미국 등 역사 논쟁이라는 조건 속에서 역사 교육과정이나 ‘역사 기준서’를 개발했던 나라들의 교육과정을 다룬다. 이 나라들이 논쟁을 해결했던 방식은 한국이 역사 논쟁을 해결하는 방향에 대해 생각할 기회를 준다.
2부 \"서로 다른 의미의 ‘비판적 사고’\"에서는 프랑스, 독일, 인도 등의 ‘자부심으로서 비판적 사고’, ‘성찰로서 비판적 사고’, ‘비판과 경계로서 비판적 사고’를 부각한다. 이 세 나라 역사교육이 추구하는 비판적 사고 교육의 취지를 비교하며 한국 역사교육계가 추구해야 할 ‘비판적 사고’에 대해 생각해볼 기회를 갖는다.
3부 \"역사 핵심 역량의 다른 개념화와 작용\"에서는 역량 이론을 바탕으로 역사 교육과정을 개발한 캐나다, 중국, 일본 등을 다룬다. 정치 체제와 역사교육 문화가 서로 다른 이 나라들에서 역사적 역량 이론을 어떻게 정의하고 적용했는지 살펴보면서 한국 역사교육계는 역량 이론을 어떻게 해석하고 적용할 것인지 논의한다.

영국에서는 국가 교육과정에 제시된 과목의 운영 방식을 학교 자율에 맡긴다. 국가 교육과정을 반드시 따라야 하는 학교나 그렇지 않은 학교 모두 교육과정에서 제시된 과목을 반드시 독립 과목으로 가르쳐야 하는 것도 아니다. 예를 들면 국가 교육과정이 중등학교인 주요 단계 3과 4에서 ‘시민성’이라는 과목을 필수적으로 가르칠 것을 명시하고 있지만, 아카데미나 독립 학교에서는 그 과목을 개설하지 않고 범교육과정적 통합으로 가르칠 수도 있다. 이러한 방식이 가능한 까닭은 모든 학교는 국가 교육과정을 언제, 어떻게 실행할지 재량으로 결정할 수 있기 때문이다. _ 24쪽, ‘1장 연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협’

한국의 학습 계열화의 이론적 토대는 장 피아제와 제롬 부르너의 인지 발달 이론, 특히 1960년대 일본에서 들어온 ‘역사의식’ 이론이다. 한국은 초‧중‧고등학교 간 학습의 연속성을 연대기적 구조의 반복적 활용을 통해, 차별성은 초등학교에서 인물, 중학교에서 사건, 고등학교에서 구조 등 역사의 설명 단위와 방법을 달리하는 방식으로 확보해왔다. 역사적 사고 기술이나 개념 등의 측면에서 학교급별 연속성과 차별성을 확보하는 방법에 대해서 논의가 없었던 것은 아니지만 실제 교육과정 개정 과정에는 영향을 미치지 못하고 있다. _ 33쪽, ‘1장 연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협’

전체적인 내용 개요나 심화 학습 주제의 설정 부분에서 짐작할 수 있듯이, 각 학년에서 배우는 학습 내용상에 시간의 흐름에 기초한 내러티브는 존재하지만, 이 내러티브 자체를 습득하는 것이 호주 역사교육에서는 그다지 중요하지 않아 보인다. 특정한 사건이나 인물을 도드라지게 강조하는 경우도 크게 눈에 띄지 않는다. 교육과정이 제시하는 내러티브는 역사 지식 자체로 의미가 있다기보다는 학생들의 탐구를 위한 정보와 맥락을 제공하는 학습 소재 쪽에 가깝다고 할 수 있다. _ 84쪽, ‘2장역사 지식과 탐구 기술: 호주의 절충’

텍사스 사회과 교육과정의 공식 명칭은 ‘텍사스 사회과 핵심 지식과 기술’이며, 2010년에 채택되어 2011년 9월 학기부터 적용, 실행되고 있다. 텍사스 교육과정은 10년을 주기로 개정하는데, 개정 시기를 맞아 텍사스주 교육위원회는 편향된 교육 내용을 바로잡아야 한다며 새로운 기준을 제시했다. 새로운 사회과 교육과정은 역사학계나 사회과의 최근 연구 성과보다는 역사적 관점이나 종교 등에 관한 보수적 시각을 드러냈고, 전국적인 논란을 야기한 바 있다. _ 104쪽, ‘3장역사 기준: 미국의 다양성 속 공통성 지향’

캘리포니아와 텍사스는 비록 한 국가에 속해 있지만, 역사 교육과정 측면에서는 공통점보다 차이점을 많이 보이며, 미국에 존재하는 교육과정상의 다양성을 잘 드러낸다. ‘공통 핵심 기준’이나 ‘C3틀’과 같은 새로운 시도가 전개되고 있지만, 중앙집중적으로 운영되는 국가 교육과정에 익숙한 우리의 관점에서 볼 때, 미국의 역사 교육과정은 주마다 내용과 체제에서 큰 다양성을 보인다. 그렇지만 최근 미국 교육개혁이 다양성 속에서 공통분모를 늘려가고자 하는 방향으로 흘러가고 있다는 점은 주목할 만하다. 비록 국가 교육과정은 아니지만, ‘공통 핵심 기준’이나 ‘C3틀’은 이와 같은 흐름 속에서 이루어진 개혁이다. _ 121쪽, ‘3장역사 기준: 미국의 다양성 속 공통성 지향’

프랑스는 유럽에서, 아니 서양에서 역사에 가장 관심이 많은 나라일 것이다. 역사학 연구자들을 위한 전문적인 학술지뿐만 아니라 일반인들을 대상으로 하는 대중 역사학 잡지가 다양하게 존재하며, 판매 부수 또한 괄목할 만한 수준을 유지하고 있다는 점은 이러한 현상의 단면을 잘 보여준다. _ 156쪽, ‘4장역사적 능력: 프랑스의 이상과 현실의 괴리’

프랑스의 역사 교육과정은 정부에 의한 교육정책의 중앙집중화, 교과서의 자유 발행, 수업과 관련한 교사 재량권의 확보라는 서로 이질적인 요소들 간의 결합으로 이루어져 있다. 그러나 이러한 프랑스의 독특한 역사 교육과정 구조와 더불어 현실적인 차원에서 생각해봐야 할 점은 과연 학생들이 얼마나 역사교육을 충실히 소화해내고 있는지에 관한 것이다. 심혈을 기울여 만든 교육과정과 풍성한 내용을 지닌 역사 교과서, 뛰어난 학식을 지닌 교사들의 존재에도 불구하고 아쉽게도 평균적인 학습 성과는 그리 크지 않은 것으로 보인다. 그리고 이는 역사 과목만의 문제가 아니라 공교육이 심각하게 붕괴하고 있는 프랑스의 사회적 현실과도 무관하지 않을 것이다. _ 159쪽, ‘4장역사적 능력: 프랑스의 이상과 현실의 괴리’

역량 중심 교육과정은 내용 요소 감축을 수반한다. 노르트라인베스트팔렌주는 내용 선정 기준으로 민족사, 유럽사, 지구사의 관점을 반영할 수 있어야 한다는 것을 강조한다. 선별되는 내용은 이 중 최소한 두 가지, 가능하면 세 가지 관점 모두를 포괄하는 것으로서, 결과적으로 복수적 관점의 해석이 가능한 내용이어야 한다는 것이다. 그러나 구체적인 내용 선정의 책임은 전문가 및 교사 집단에 위임하고 있으며, 이 때문에 핵심 교수 계획은 내용 영역과 문제 설정의 원칙에 대해서만 개괄적으로 다루고 있을 뿐이다. _ 189쪽, ‘5장역사적 역량 모델들: 독일의 성찰적 역사의식’

인도 역사교육의 주요 방향은 면밀한 사료 분석을 토대로 인도에서 전개된 역사를 세계사와의 관련성, 연속성 속에서 객관적이고 중립적으로 견지하고자 하는 것이다. 인도의 역사교육은 ‘역사적 사고력과 감수성 함양 과정(6~8학년)→역사적 관점의 확대 과정(9~10학년)→역사적 토론과 탐구 과정(11~12학년)’과 같이 고학년으로 갈수록 역사에 대한 이해와 탐구력을 심화, 확대한다. 이를 위해 학생들이 스스로 사고할 수 있는 다양한 유형의 자료를 보여주고, 자료를 분석적으로 해석할 수 있는 방법을 제시하고 있는데, 이러한 일련의 과정이 인도 역사교육의 특징이라고 할 수 있다. _ 237쪽 ‘6장역사적 감수성: 인도의 식민지 경험 성찰’

BC주 교육과정은 ‘알기‒행하기‒이해하기’ 교육과정 모델이라는 일정한 형식을 갖추어 웹 기반으로 제공했다. 공통 역량과 함께 교과 특성을 교육과정 역량으로 처리했다. 역사교육의 교과 역량은 중요성, 증거, 연속과 변화, 원인과 결과, 관점, 윤리적 판단 등 여섯 가지 사고 개념에 기반을 둔 것이다. 이것은 일반적인 역량 기술에 그치지 않고 역사적 사실과 결합해 기술된다. 예시 활동, 활동 예시, 핵심 질문 등을 통해 구체화된다. _ 269쪽 ‘7장역사교육으로 정의하는 핵심 역량: 캐나다의 역량 중심 교육과정’

중국의 소학 단계에는 초보적인 수준의 중국사와 세계사를 학습하는 ‘품덕과 사회’가 있고, 초중 단계에서는 스토리텔링 중심의 ‘역사’와 역사 중심의 통합형 사회과인 ‘역사와 사회’가 있으며, 고중 단계에서는 중국사와 세계사 통사인 필수 과정과 주제사 및 역사 연구 방법론의 선택 과정이 있다. 2000년대 이후 중국은 오랫동안 교육 현장을 지배해온 입시 위주의 교육에서 벗어나자는 주장을 해왔으며 활동을 중시하는 경향이 나타난다. _ 306쪽 ‘8장역사적 역량을 내세운 교육과정: 중국의 실험’

급속한 사회 변화는 미래를 살아가는 인재 양성에 도움이 되는 다양한 능력을 함양할 수 있는 교육을 요구하고, 이에 일본은 ‘살아가는 힘’의 육성을 강조한다. 하지만 서사 중심의 역사교육 구조는 여전히 일본 역사교육을 구성하는 주요 원리가 되고 있다. 최근 일본이 고시한 개정 학습지도요령에서도 살아가는 힘을 오랜 서사 구조에 익숙해진 역사교육에 접목하기 위해 노력했다는 것이 다양한 부분에서 확인되지만 여전히 초보적 수준에 머물고 있으며, 추상적이고 비체계적이다. _ 340쪽 ‘9장‘살아가는 힘’과 ‘자국사 강화’ 사이에서: 일본의 도전과 한계’

제1부 ‘역사적 서사’와 ‘역사적 사고’의 논쟁과 타협
1장 연대기적 서사 대 역사적 사고: 영국의 타협
2장 역사 지식과 탐구 기술: 호주의 절충
3장 역사 기준: 미국의 다양성 속 공통성 지향

제2부 경제통합의 이데올로기
4장 역사적 능력: 프랑스의 이상과 현실의 괴리
5장 역사적 역량 모델들: 독일의 성찰적 역사의식
6장 역사적 감수성: 인도의 식민지 경험 성찰

제3부 역사 핵심 역량의 다른 개념화와 작용
7장 역사교육으로 정의하는 핵심 역량: 캐나다의 역량 중심 교육과정
8장 역사적 역량을 내세운 교육과정: 중국의 실험
9장 ‘살아가는 힘’과 ‘자국사 강화’ 사이에서: 일본의 도전과 한계